O Jornal Expresso, na edição de 28 de Setembro de 2013, publicou o artigo “A Indisciplina Cresce no Ensino Superior” (http://expresso.sapo.pt/indisciplina-cresce-no-ensino-superior=f832491) que, suma feita, de acordo com as referências que mais atenção me captaram, menciona uma maior preponderância de “imaturidade (…) e isso reflete-se no comportamento na sala de aula”, segundo o Reitor José Carlos Marques dos Santos (Universidade do Porto); “uso permanente dos telemóveis e dos tablets (…) durante as aulas” e “nível de concentração menor durante as aulas”, citando a Professora Teresa Seabra (ISCTE); “há claramente uma nova cultura que faz com que dispersem facilmente (…) e o facto de saírem de casa dos pais e terem uma vida autónoma cada vez mais tarde também ajuda a explicar a imaturidade (…)”, diz o Professor Bernardo Barahona Corrêa (FCMUNL).

Este é um fenômeno que me parece real e particularmente interessante porque traduz uma consequência da reunião de factores individuais com uma conjuntura social.

Os Pilares da Capacidade de Cogitar

Espanta-me a noção generalizada, pelo menos a que capto através dos meios de informação, de que o desenvolvimento cognitivo está assente num pressuposto puramente instrumental (baseado na execução técnica) e, como como tal, a sua maturação depende de treino e trabalho. Esta pré-concepção parece-me ser particularmente traduzida pela construção dos planos curriculares, principalmente na escolaridade do primeiro ciclo básico, em que os alunos são abalroados com programas curriculares que lhes ocupa grande parte do tempo não lectivo com TPCs de diversos âmbitos (curiosamente também este parece ser um drama recente dos professores, que são obrigados a passar mais tempo a processar papéis do que a relacionar-se com alunos).
Como consequência, tem-se alunos que chegam a passar mais de oito horas diárias em relação com conceitos teóricos que, mesmo que sejam exercitados no papel, não são vividos numa realidade prática. Este é um contexto particularmente preocupante porque as crianças ainda não tem a capacidade do pensamento simbólico, porque este deriva da experiência que resulta de aprender a teoria e conhecer a prática. O conceito de pensamento simbólico, no campo psicanalítico, pode ser resumido como a capacidade de trabalhar mentalmente elementos da realidade que foram conhecidos através da experiência – inicialmente directa, como brinquedos, objectos e pessoas do quotidiano, que consolida as bases (enquanto conceito pedagógico) para posteriormente processar elementos complexos como temas da sociologia, filosofia, matemática, etc.
Constrói-se, por exemplo, através de uma brincadeira onde se encarna um engenheiro que constrói e reconstrói brinquedos – o que não se faz, se não houver algum tempo livre sem TPCs; de visitas de estudo onde, por exemplo, se consiga ver/ouvir/cheirar o ambiente do palácio que se ouviu o professor de história descrever – o que não se vive se não existirem visitas de estudo e promoção da cultura; ou de ir ao supermercado ajudar os pais a fazer contas às compras e perceber que a matemática afinal serve para alguma coisa. Também precisam de, além de aprender a conhecer coisas, aprender a conhecer pessoas, passando tempo com os amigos, com os pais e com a família – perceber como funcionam no dia-a-dia, como cada um pensa de maneira diferente e sobre coisas variadas, como cada um cria relações íntimas de forma autêntica, quais as histórias de vida e em que pontos eventualmente se cruzam com a história que aprendem na escola, etc.
Não está em causa a abolição da teoria, mas sem a prática as crianças não se conseguem conhecem enquanto “ser de experiência”. Não percebem do que gostam de fazer, de como gostam de fazer e com quem gostam de fazer – não desenvolvem uma personalidade, uma identidade.

É esta experiência de vida que cria ferramentas internas para que o ser humano consiga pensar no abstracto e que não fuja à dor do desconhecido. O conhecimento acumula-se devido aos ensinamentos que são transmitidos pelos adultos, mas a sabedoria – as ferramentas internas para pensar e ser criativo – desenvolvem-se através daquilo que se aprende pela experiência (que também se vive em grupo).

Estas são as ferramentas de base que permitem que, com o avançar da idade, o já jovem adulto tenha a capacidade de pensar sobre temas abstratos, densos e de maior desafio à capacidade de raciocínio.

E o que tem uma criança a ver com um universitário?

Faço este desenvolvimento para enquadrar o tema do artigo, porque são as crianças que vivem privadas de vivências que eventualmente chegam às universidades. São estes os alunos que são acima descritos como imaturos. Não são imaturos por terem atitudes de criança, são-no porque provavelmente foram crianças sem oportunidade de viver e crescer numa realidade concreta que os preparasse para enfrentar o desafio universitário de pensar no abstracto. Não têm problemas de concentração porque são indisciplinados, simplesmente não têm desenvolvidas ferramentas internas (vulgo capacidade de pensar pela própria cabeça) para processar o que lhes é exigido.

É um facto que a sociedade evolui, o que não me parece que sirva de todo como justificação para explicar um status quo desprovido de vivências humanas, onde as crianças são impingidas com teoria e abandonadas à tecnologia (seja por falta de tempo ou de vontade dos adultos), um meio de comunicação imediata em que grande parte da informação não estimula o pensamento, apenas possibilita o alívio sensorial e a simulação da relação com amigos.

Concordo com os argumentos citados como influências na forma de funcionar dos novos universitários, embora se forem interpretados à letra parecem-me limitar o problema a uma infantilização de uma situação bem mais complexa.

Concordo com a adequação de alguns conteúdos universitários para aulas dinâmicas e interactivas, discordo é que seja a solução do problema, porque está é consequência de uma cultura social que não privilegia uma abordagem humana do ensino.

O problema não é o universitário, é a criança, dentro dele, que não teve uma vida concreta onde amadurecer!

Solução?

Uma escola que ensine, mas que deixe aprender – que transmita conhecimento, mas que providencie experiência. Pais que tenham regras, mas que tenham tempo para brincar.
Acima de tudo, e dito de uma forma redutora da dedicação exigida à tarefa, a prevenção e reorganização da situação está ao alcance das entidades que estruturam o ensino corrente, que parece cada vez mais focado em programas que apresentem estatísticas de sucesso académico para métricas internacionais, e cada vez menos num verdadeiro enriquecimento cultural e científico dos alunos.

Aproveito para sugerir a crónica ‘Transplantações’ de Fernando Alves (TSF), onde o jornalista explora com bastante eloquência a importância da cultura:

Sinais de Fernando Alves (TSF) – “Transplantações” (2013-10-04)